Peer Review Anderszins …

 

— Mathijs ter Bork – Thea Nieuwenhuis – Jan Verweij —

INLEIDING

Afgelopen maart is in de beurs van Berlage in Amsterdam de ’International Summit on the Teaching Profession’ gehouden. Doel hiervan was de kwaliteit van het lesgeven en van de docenten te verhogen. Een belangrijk en effectief middel hiervoor is de peer-review: op deze vorm van reflectie is verder gefocust in allerlei varianten.
Eerder dit jaar verscheen het rapport PEER REVIEW IN DE PRAKTIJK, waarvan wij eerst hieronder een korte samenvatting geven.[1] Het doel hiervan is niet alleen om inhoudelijk een beeld te scheppen van het verschijnsel peer-review, maar ook – en vooral – om aan te geven dat er nog andere, nog niet genoemde mogelijk-heden en ook doelgroepen zijn, waarmee meteen de titel van ‘Peer Review – Anderszins’ verklaard is.
Deze korte samenvatting is eerder – onder dezelfde titel – verschenen.

Vormen van peer review
Peer review kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Binnen de vormen die worden onderscheiden, kan op onderdelen gevarieerd worden. Op een aantal scholen worden verschillende instrumenten tegelijk ingezet, of zijn er mengvormen. De inzet van een instrument kan door het enthousiasme van deelnemers leiden tot initiatieven om ook andere vormen van peer review te gaan gebruiken. Hieronder gaan wij in op de verschillende vormen van peer review, en besteden we aandacht aan de kenmerken waarop vormen van peer review van elkaar kunnen verschillen.

Collegiale consultatie
Op verschillende scholen wordt collegiale consultatie op een structurele manier vormgegeven. Het gaat om vormen van peer review waarbij docenten in vaste duo’s aan elkaar verbonden zijn en waarbij de doelstelling verder gaat dan het oplossen van problemen van de individuele leraar. In de meeste gevallen gaat het om tweerichtingsverkeer waarbij de docenten op elkaars handelen reflecteren, al dan niet in combinatie met lesbezoeken. Peer review waarbij gewerkt wordt in duo’s heeft als voordeel dat er snel sprake is van vertrouwelijkheid en dat het relatief makkelijk te organiseren is. Een nadeel is wanneer er een groot verschil bestaat tussen beide deelnemers in bijvoorbeeld werkervaring, zodat er mogelijk minder sprake is van tweerichtingsverkeer.

Collegiale visitatie
Docenten brengen lesbezoeken aan elkaar. Soms gebeurt dit tussen vaste duo’s van docenten, zoals beschreven bij collegiale consultatie. Ook zijn er vormen waarbij docenten in wisselende samenstellingen elkaars lessen bezoeken. Sommige scholen geven er de voorkeur aan gebruik te maken van kijkwijzers om de lessen te observeren. Anderen laten het liever vrij. Lesbezoeken vinden niet alleen plaats tussen peers (docenten onderling). Er wordt ook gevarieerd met vormen waarbij anderen dan peers lessen bezoeken, zoals de schoolleiding of  externen. Lesbezoeken kunnen variëren van enkele minuten (flitsbezoeken) tot halve en hele lessen.

Intervisie
Binnen een intervisiegroep bediscussieert een vaste groep docenten thema’s waarover zij vragen hebben. De thema’s worden over het algemeen voorbereid door de persoon die een thema inbrengt. Intervisiegroepen bestaan idealiter uit niet meer dan zes tot acht personen en komen met een vaste regelmaat, enkele malen per jaar, bijeen. Doel is dat alle leden zowel eigen ervaringen inbrengen als tips ten behoeve van het eigen functioneren halen.

Interscolaire consultatie
Interscolaire consultatie is een vorm van peer review tussen docenten van verschillende scholen waarbij docenten elkaar feedback geven en kennis uitwisselen tijdens speciaal daarvoor georganiseerde bijeenkomsten. Aandacht is daarbij vooral gericht op de schoolorganisatie en de wijze waarop onderwijs wordt aangeboden. Het lesgeven van de individuele docent komt hierbij niet, of niet primair, aan de orde.

Interscolaire visitatie
Deze vorm van peer review vindt tussen docenten van verschillende scholen plaats, maar in tegenstelling tot de interscolaire visitatie bezoeken de betrokken docenten elkaars lessen. Vaak vindt dit plaats tussen scholen die onder hetzelfde bestuur vallen, of scholen die elkaar al in bepaalde netwerken zijn tegengekomen. Van tevoren worden afspraken gemaakt over de onderwerpen waaraan aandacht wordt besteed. Het kan bijvoorbeeld gaan om zaken waar de inspectie van het onderwijs aandacht op let.

Binnen deze vormen kan gevarieerd worden op de volgende kenmerken.

De gestelde doelen
De doelen van peer review kunnen heel concreet zijn, zoals het uitwisselen van ervaringen en het beter doorvoeren van een specifieke verandering in het onderwijs van de school. Maar het komt ook voor dat de doelen minder concreet zijn of de thema’s zoveel mogelijk worden opengelaten. In dat geval gaat het meer om het bespreken en verbeteren van zaken waar docenten tegenaan lopen en bijvoorbeeld het veranderen van het gesloten klimaat op een school. De behoefte van de school en/of de docenten bepaalt uiteindelijk de doelen van peer review.

Samenstelling van de groepen
Peer review-groepen kunnen verschillen wat betreft homogeniteit. In een heterogene groep verschillen deelnemers van elkaar wat betreft ervaring of functie, onder-, midden- of bovenbouw, een vakgroep of een bepaald thema. Bij meer concrete doelen van peer review zijn de groepen over het algemeen meer homogeen. Een andere afweging bij het samenstellen van groepen is in hoeverre de deelnemers elkaar kennen. Enerzijds is het voor de vertrouwdheid goed als deelnemers elkaar kennen, anderzijds kan het met een naaste collega moeilijker zijn om kritisch te zijn dan met iemand die verderaf staat.

Inbreng van externen
Onderlinge feedback van onderwijzend personeel wordt op een aantal scholen gecombineerd met feedback van buitenaf. De blik van de buitenstaander kan verfrissend werken en vanzelfsprekendheden, onbewuste veronderstellingen en blinde vlekken aan het licht brengen. Daartoe worden bijvoorbeeld adviseurs en coaches ingehuurd of experts van buiten de school gevraagd voor een kritische blik op specifieke zaken. Lesbezoeken kunnen hier deel van uitmaken. Externe experts worden meestal ingezet nadat de peers binnen de school elkaar al feedback hebben gegeven. Ook kunnen zij interne begeleiders van intervisie coachen. Voorkomen moet worden dat de inzet van externen door het personeel als een controlemiddel wordt ervaren.

Inbreng van andere scholen
Om dezelfde reden waarom externen worden ingezet (frisse blik, blinde vlekken aan het licht brengen) kan worden samengewerkt met andere scholen. Interscolaire peer review (tussen scholen) vindt meestal plaats in de vorm van intervisie of studiedagen waaraan deelnemers van verschillende scholen deelnemen en elkaar van feedback voorzien. De meerwaarde ten opzichte van peer review binnen de school is dat de blik gericht is op het niveau van de organisatie, en minder op het niveau van de individuele docent.

Hulpmiddelen
Meerdere scholen maken bij peer review gebruik van (soms zelf ontwikkelde) instrumenten. Het kan gaan om kijkwijzers of observatieformulieren om gericht te observeren in het geval van lesbezoeken, of een uitgewerkte werkwijze of format voor intervisie of zelfanalyse. Het gebruik van formats leidt over het algemeen tot meer duidelijkheid over wat er van docenten verwacht wordt. Dit kan drempels wegnemen of uitstelgedrag voorkomen. Enkele scholen maken bewust geen gebruik van dergelijke hulpmiddelen, omdat zij hierin een risico zien dat het instrument verwordt tot een afvinklijstje en wellicht bepaalde zaken juist niet aan het licht komen.

Wat is er nodig om te starten met peer review?
Er is weinig voor nodig om met peer review te starten. Een lerende cultuur wordt veelal als een resultaat van peer review beschouwd, dan als voorwaarde. Toch moet van tevoren met een aantal zaken rekening gehouden worden: • Een belangrijke voorwaarde is dat het personeel positief staat tegenover peer review: het is essentieel om het personeel ‘mee te krijgen’. Dit vereist regelmatig en helder communiceren over de doelen en opbrengsten (kwaliteit van het onderwijs). Klein beginnen verdient aanbeveling.

• Het is van belang dat deelnemers aan peer review een open houding hebben en van anderen willen leren. Hiervoor is wederzijds vertrouwen nodig en het vermogen kritisch en met een zekere distantie te kunnen kijken naar zichzelf, de ander en de organisatie. Dit vraagt bepaalde vaardigheden (observeren, feedback geven) die kunnen worden getraind.

• De schoolleiding speelt een belangrijke rol. Door duidelijke keuzes te maken, en sommige andere activiteiten niet meer te doen, kan de school laten blijken dat zij veel belang hecht aan peer review. Door docenten te faciliteren in tijd, met bijvoorbeeld een aantal uren in de normjaartaak, door vrij roosteren of compensatie van vrije tijd, wordt peer review niet als extra belasting ervaren.

Wat levert peer review op?
Zowel docenten als schoolleiders ervaren een groot aantal opbrengsten van de peer review op het niveau van de school, teams en de individuele docent.

Docenten
Op het niveau van de docent worden onder meer de volgende effecten ervaren:

• Door uitwisseling vergroten docenten hun kennis en het aantal lesmethoden en leermiddelen waarover ze beschikken. Dat draagt bij aan de kwaliteit van het onderwijs van de docent.

• Doordat over mogelijke problemen gesproken wordt, staan docenten die eerder moeilijkheden hadden nu zelfverzekerder door de klas.

• Docenten zijn zich bewuster van de kwaliteit en de opbrengst van hun eigen onderwijs. Ze reflecteren meer, wat aanknopingspunten biedt voor verdere verbetering.

• Naast de genoemde opbrengsten blijkt uit de gesprekken met de docenten ook dat ze, na een periode van gewenning, het als leuk en leerzaam ervaren om aan peer review deel te nemen.

School- en teamniveau
Ook op school- en teamniveau worden effecten ervaren:

• Regelmatig wordt in de praktijkvoorbeelden genoemd dat er een opener cultuur ontstaat. Het wordt voor docenten makkelijker bij elkaar binnen te lopen, deuren staan vaker open. Ook vraagt men meer hulp aan elkaar,  zowel aan collega’s binnen de school als daarbuiten, in het netwerk van de school.

• Peer review kan bijdragen aan het vergemakkelijken van het invoeren van veranderingen in de organisatie, doordat ervaringen worden uitgewisseld.

• Verder wordt genoemd dat de opbrengst van peer review hoger is dan van ‘gewone’ studiedagen waarbij bijvoorbeeld een extern persoon wordt ingehuurd voor een lezing.

• Een aantal scholen ziet hele concrete verbeteringen in de resultaten, zoals in de eindexamenresultaten. Dit wordt deels in verband gebracht met peer review.

Succesfactoren
De volgende aanbevelingen kunnen helpen om van peer review een succes te maken:

• Er moet een goede motivator en eigenaar zijn van de activiteit: iemand moet verantwoordelijk zijn

• Klein beginnen om zo nieuwsgierigheid te kweken en mogelijke opstartproblemen eerst kleinschalig op te lossen

• De schoolleiding moet het belang duidelijk maken door prioriteiten te stellen en zelf betrokken te zijn (bijvoorbeeld door het oppakken van vragen en adviezen van docenten). Enige sturing is noodzakelijk. Dit kan bestaan uit steeds opnieuw ter sprake brengen van peer review, het aandringen op deelname (bijvoorbeeld tijdens functioneringsgesprekken) en uit het ruim van tevoren inplannen van bijeenkomsten.

• De schoolleiding moet docenten voldoende faciliteren door hen indien nodig vrij te roosteren en eventueel een aantal extra uren binnen hun jaartaak te geven. Daarnaast moet het voor docenten duidelijk zijn dat een deel van de tijd die aan peer review wordt besteed, valt onder de standaard activiteiten van de docent.

Voor de kwaliteit van de peer review worden de volgende aanbevelingen gedaan:
• De groep moet niet te groot zijn (maximaal 6 of 8 personen). Een kleine peergroep stimuleert het ontstaan van een vertrouwensband, en het is organisatorisch eenvoudiger. Als de groep echter iets groter is, is de kans op ‘halen en brengen’ groter. Verder moet er niet teveel verloop in de groep zijn en verdient het over het algemeen aanbeveling om de groep divers (ervaring, functie, etc.) samen te stellen, om verschillende perspectieven in de groep te hebben.

• Deelnemers kunnen van tevoren getraind worden op specifieke competenties zoals observeren en feedback geven.

Ook in het oorspronkelijke rapport wordt uitgegaan (volgens de driedeling po, vo en mbo) van de volgende vormen: collegiale visitatie, intervisie, interscolaire consultatie en collegiale consultatie en visitatie. Hoewel niet expliciet zo aangegeven, gaan de samenstellers wel impliciet uit van een peer-review van, voor en door zittende docenten, zonder daarin te specificeren en/of specifieke aandacht te besteden aan de groep nieuwkomers in het onderwijs. Juist binnen deze groep is er ieder jaar weer een relatief groot aantal dat het onderwijs de rug toekeert (slechts 28% blijft behouden, zie hieronder). Naast deze groepering is er nóg een groep, hoe diffuus ook, die speciale aandacht vereist, namelijk de groep (pre-)studenten die nog niet gekozen heeft met en in het bestudeerde vak een onderwijsbevoegdheid te gaan halen.
De vraag van de minister van Onderwijs aan de Lerarenkamer is geweest – door haar al uitgesproken in Amsterdam op zaterdag 9 maart en herhaald op vrijdag 15 maart – te onderzoeken in hoeverre deze een bijdrage kan leveren (bijvoorbeeld in masterclasses) om dit probleem terug te dringen. In brief nr. 151 aan de tweede kamer formuleert zij dit als volgt (weliswaar gaat de minister hierin in op het VO, soortgelijke problematiek laat zich verwachten in de andere sectoren):

Nr. 151

BRIEF VAN DE MINISTER EN STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 13 maart 2013

Met deze brief informeren wij u over de maatregelen die we gaan nemen naar aanleiding van onze brief van 30 november 20121 en het amendement van de leden Lucas en Jadnanansing2 hierover. Deze brief sturen wij u mede met het oog op het algemeen overleg over leraren en lerarenopleidingen op 27 maart aanstaande.

Het betreft hier de inzet van maatregelen ten aanzien van de incidentele middelen van € 100 mln voor de periode 2013 t/m 2016 uit het Regeerakkoord.3 Het amendement Lucas en Jadnanansing zet in op een prioritering van besteding van de middelen om een versnipperde inzet van middelen te voorkomen. De prioriteiten worden door dit amendement gelegd bij maatregelen gericht op twee afzonderlijke thema’s:

• 1. het sneller herkennen van bètatalent op de basisschool (beter borgen wetenschap en techniek in kennisbasis / curriculum primair onderwijs en pabo’s)
• 2. het vergroten van het aantal universitair opgeleide leraren in het voortgezet onderwijs, in het bijzonder leraren bètavakken en talen, om daarmee het voorspelde lerarentekort af te wenden (educatieve minor, trajecten voor zij-instromers, Eerst de Klas en versterken verbinding scholen / bedrijven door stages en gastlessen).

Hierna lichten we u per thema toe welke maatregelen we van plan zijn te nemen

1. Sneller herkennen bètatalent op de basisschool
(…)

2. Vergroten van het aantal universitair opgeleide leraren in het voortgezet onderwijs

Het tweede thema waar het amendement van de leden Lucas en Jadnanansing en ook het Regeerakkoord zich op richten, betreft het aanpakken van de belangrijkste oorzaken voor de lerarentekorten in het voortgezet onderwijs en versterking van de kwaliteit van de leraar in het voortgezet onderwijs. De focus ligt daarbij vooral op de vakken waar de meeste vacatures ontstaan: in de eerste plaats de bètavakken en daarnaast talen, beide vooral in het eerstegraads gebied. 

Aan te pakken probleem

Zoals in de brief van 3 juli 2012 over de ontwikkelingen op de onderwijsarbeidsmarkt is aangegeven, verwachten we dat het lerarentekort (op macroniveau) in 2016 is opgelopen tot ongeveer 2200 fte (Tweede Kamer, vergaderjaar 2011–2012, Kamerstuk 27 923, nr. 141). In het eerstegraads gebied zal vooral in de bètavakken (natuurkunde, scheikunde, wiskunde) en de talen (Nederlands, Engels, Frans en Duits) het benodigde aanbod van leraren met een eerstegraads bevoegdheid onvoldoende aansluiten bij de vraag. Dit leidt ertoe dat leraren met een lagere bevoegdheid worden aangesteld voor deze vakken. Die ontwikkeling is nu al zichtbaar. Minder dan drie kwart van de lessen in de bovenbouw havo/vwo wordt gegeven door leraren die daartoe bevoegd zijn. Het aantal eerstegraders in het voortgezet onderwijs daalt al enige jaren.5

We willen de focus leggen op maatregelen waar de meeste winst valt te behalen met incidentele middelen. Zoals uit onderstaand kader blijkt, is het grootste potentieel te behalen met maatregelen die gericht zijn op het voorkomen van onnodige weglek van (potentiële) leraren tijdens de lerarenopleidingen (studie-uitval) èn in de eerste jaren na intrede in het beroep.

Uitval tijdens opleiding en begin beroep:
Tijdens de initiële lerarenopleiding valt 40% van de studenten uit door diverse oorzaken: onvoldoende niveau, geschiktheid en motivatie van de student of onvoldoende aansluiting opleiding bij verwachtingen. Na afronding van de lerarenopleiding vindt 62% van de afstudeerders een baan als leraar, 38% van de afstudeerders (= 23% van het aantal studenten dat begon aan een leraren-opleiding) vindt elders werk of blijft werkloos. Tijdens de eerste jaren van de beroepsuitoefening valt vervolgens nog eens 25% van de starters (= 9% van de studenten die waren begonnen aan een lerarenopleiding) uit. Dit betekent dat uiteindelijk slechts 28 van 100 gestarte studenten vijf jaar na afstuderen in het leraarsvak werkzaam zijn.

(…)

We willen ook dat meer studenten een lerarenopleiding gaan doen. Hiervoor is het nodig om drempels voor studenten om in te stromen in (universitaire) lerarenopleidingen zo veel mogelijk weg te nemen en het imago van het leraarschap te verbeteren.

Wat doen we nu al?
Naast de maatregelen uit de impuls wordt ook via andere maatregelen ingezet op meer en betere leraren. Via de lerarenbeurs kunnen leraren een bachelor- of masteropleiding volgen. We zullen de sociale partners voorstellen om aanvragen voorrang te geven die zijn gericht op een opleiding voor een bevoegdheid in de tekortvakken (bètavakken en talen) en leraren actief te stimuleren om een beurs hiervoor aan te vragen. We ondersteunen de ontwikkeling van (academische) opleidingsscholen waar scholen en lerarenopleidingen in een nauw partnerschap samen leraren opleiden. Deze opgebouwde infrastructuur willen we benutten voor de maatregelen die we hierna toelichten. Daarnaast worden in brede zin tussen overheid, onderwijs, vakbewegingen en bedrijfsleven via het Techniekpact afspraken gemaakt om de aansluiting van onderwijs op de arbeidsmarkt in de technieksector te versterken en het tekort aan technisch personeel tegen te gaan. Met deze incidentele impuls waarmee we beogen om lerarentekorten in (o.m.) de bètavakken te reduceren, leveren wij een belangrijke bijdrage aan het bereiken van doelstellingen in het te sluiten Techniekpact. Wij investeren namelijk in goed opgeleide bètaleraren die in staat zijn om leerlingen te enthousiasmeren voor techniek. Tot slot willen wij met sociale partners zorgen voor structureel betere inzet van onderwijspersoneel door scholen.

Wat gaan we doen?
We omarmen het amendement Lucas en Jadnanansing en zetten daarom in op maatregelen om de macrotekorten in het voortgezet onderwijs aan te pakken aan de hand van twee programmalijnen:

A. Meer studenten opleiden in de universitaire lerarenopleidingen en leiden naar een baan in het onderwijs:
Wij willen het aantal opgeleiden via de universitaire eerstegraads lerarenopleiding (in 2012 ongeveer 850 afgestudeerden) verdubbelen en daardoor tot 2017 1600 extra eerstegraads leraren opleiden, met extra aandacht voor de bètavakken en talen. Dit willen we bereiken door in de eerste helft van 2013 hierover een afspraak met de universiteiten te maken. Bij het inzetten van de middelen geven we prioriteit aan uitbreiding van het aantal Eerst de Klassers van 27 in 2012 naar 80 in 2013 tot 160 in 2016, vooral in de genoemde tekortvakken. Daarnaast starten we een project om 1500 vacatures in het voortgezet onderwijs in de periode 2013 t/m 2016 met zogeheten onderwijstraineeships te vervullen. Pas afgestudeerde masterstudenten (in een andere opleiding dan een lerarenopleiding) kunnen daarmee in een leerwerktraject worden opgeleid tot leraar. Financiering van de maatregelen in deze programmalijn gaat vooral plaatsvinden door uitbreiding van de bestaande zij-instroomregeling. Via deze regeling krijgen vo-scholen een vergoeding voor de opleidings- en verletkosten en ruimte voor het begeleiden van de zij-instromer op de werkplek. Scholen werken hierin met lerarenopleidingen samen.
Nieuwe leraren die via deze routes worden opgeleid, worden bij aanname door het onderwijsveld geselecteerd op geschiktheid voor het beroep, niveau en motivatie. We bevorderen hiermee dat aan de voorkant effectiever wordt ingezet op voorkoming van uitval tijdens de opleiding en overgang naar het beroep, in het bijzonder in de bètavakken en de talen. Eerst de Klas kan bovendien zorgen voor een imagoverbetering van het beroep. Zoals recent weer door de AOb is onderstreept, is ook bij de talendocenten, in het bijzonder in het vak Nederlands, een tekort te verwachten. In dat kader hebben we het regieorgaan Geesteswetenschappen (onder voorzitterschap van Prof. dr. F.P. van Oostrom) gevraagd te bevorderen dat universiteiten extra inspanningen gaan doen om meer eerstegraads leraren in talen op te leiden. Het regieorgaan zal ons later dit jaar voorstellen vanuit de universiteiten sturen, die wij op advies van het regieorgaan kunnen ondersteunen. Om aantrekkelijke opleidingstrajecten voor nieuwe leraren te bieden, zijn we met de VO-sector in gesprek om vacatures beschikbaar te stellen voor deze groepen nieuwe leraren. We verwachten van de universiteiten meer passende opleidingstrajecten en maatwerkmodules. Onnodige drempels moeten zo veel mogelijk worden weggenomen om zo kwalitatief verantwoord mogelijk meer universitaire studenten tot leraar op te leiden. Daarnaast menen we dat door een landelijk assessmentcentrum voor lerarenopleidingen reeds verworven competenties en kennis beter kunnen worden getoetst. Hiervoor zullen wij in 2013 een businesscase laten opstellen.
Het Centraal Planbureau (CPB) geeft ons aan dat hij een flexibel aanbod aan lerarenopleidingen om toetredingsbarrières voor zij-instromers te beperken als kansrijk beoordeelt. Maatregelen om met intensieve begeleiding opleidingsuitval tegen te gaan zijn eveneens kansrijk.

B. Startende en meer ervaren leraren behouden voor het onderwijs:
De uitval van beginnende leraren moet omlaag, in het bijzonder daar waar de tekorten het meest nijpend zijn. Vanuit deze impuls geven we prioriteit aan versterking van bestaande goede initiatieven. De intensieve werkwijze zoals gekozen in het succesvolle project «Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap» in Noord-Nederland willen we daarom zodanig uitbreiden dat de helft van de startende leraren in het voortgezet onderwijs (eerste- en tweedegraads opgeleid) kan deelnemen. Dit project richt zich op een intensieve en betere begeleiding van de beginnende leraar. Uitkomsten ervan tot nu toe leren dat de kwaliteit van de leraar toeneemt en dat tegelijkertijd de uitval van beginnende leraren sterk vermindert. We verwachten hiermee t/m 2016 ongeveer 600 startende leraren te kunnen behouden voor het onderwijs. Andere bestaande initiatieven die we vanaf 2013 gaan uitbreiden, zijn de ontwikkeling van 15 professionele leergemeenschappen van leraren voortgezet onderwijs en onderzoeksgroepen van universiteiten en het stimuleren van samenwerking met het bedrijfsleven door meer mogelijkheden voor stages en gastlessen, vooral als het gaat om de bètavakken en talen.
Buitenlandse en Nederlandse studies en ervaringen laten zien dat de begeleiding van startende docenten kansrijk is om de kwaliteit van de leraar te bevorderen en meer leraren te behouden voor het beroep.

Vervolg
We willen vanaf de start van dit programma de voortgang goed volgen en de effecten laten meten. Eind 2013 willen wij de balans opmaken en prioriteiten bepalen voor inzet van het middelen in de resterende jaren. Wij zullen u dan nader hierover informeren.

Tot slot
Wij willen het beste onderwijs voor onze leerlingen. Juist daarom zetten we in op hoger en beter opgeleide leraren Met deze incidentele middelen willen we maximaal structureel effect en de best mogelijke resultaten behalen. Ons streven is er enerzijds op gericht dat leerlingen in het primair onderwijs structureel meer worden uitgedaagd op het vlak van wetenschap en techniek door beter opgeleide leraren primair onderwijs. Daarnaast is ons streven voor de lerarentekorten voortgezet onderwijs dat universiteiten meer leraren voortgezet onderwijs opleiden (vooral meer leraren in de bètavakken en talen), uitdagende leerwerkplekken voor jonge academici worden gecreëerd en dat startende leraren beter worden begeleid tijdens de eerste fase in het leraarsberoep. We kunnen hiermee niet garanderen dat het verwachte kwantitatieve lerarentekort in het voortgezet onderwijs volledig zal zijn opgelost. Er gelden namelijk meer economische factoren en er bestaan regionale verschillen in tekorten en verschillen per vak. Wij vertrouwen er echter op dat onze maatregelen een flinke bijdrage leveren aan de aanpak van het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort.

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, M. Bussemaker

De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, S. Dekker

In het volgende voorstel – slechts bedoeld als aanzet tot een gesprek in en door DE LERARENKAMER – volgt een verslag naar aanleiding van twee vergadersessies te Zwolle (8/4) en Utrecht (15/4) door de drie ondergetekenden, Leraren-van-het-Jaar voor het PO, MBO en VO.

VOORSTEL
Naar onze mening is het belang van een professionalisering van (zittende) docenten, op welke manieren dan ook, boven iedere discussie verheven. Op het hierboven geschetste m.b.t. de gangbare, zij het nog niet voldoende gepraktiseerde ‘peer review’ gaan we dan ook niet nader in.
De twee eerder genoemde groepen zouden in onze ogen extra aandacht en begeleiding moeten krijgen van ervaren, enthousiaste en vooral onafhankelijke docenten.
De vraag van de minister aan de Lerarenkamer hierover na te denken, komt ons dan ook als zeer zinnig en zelfs voor de handliggend over.
Belangrijk in deze is dat we niet primair aan coaching gaan doen, ons ook niet met vakinhoudelijke bijscholing gaan bezighouden; vele scholen hebben prima coaches die goed opgeleid en zeer deskundig zijn, de kwaliteit van de opleidingen staat ook niet ter discussie. Een taak van leden van De Lerarenkamer zou eerder moeten liggen in het (blijven) enthousiasmeren en laten zien dat er diversiteit is in onderwijsland.
Zoals gezegd onderscheiden we twee groepen, elk met een eigen problematiek – en dus met een eigen aanpak

Groep 1       
De docenten die in hun eerste werkjaren (jaar 1 t/m 3) zitten

Groep 2
De studenten (of nog-net-niet-studenten) die overwegen een lerarenopleiding te gaan volgen

Groep 1      
De docenten die in hun eerste werkjaren zitten
Verschillende CAO’s kennen ruimte voor beginnende docenten om hen niet meteen te laten vastlopen in het onderwijsland. Desondanks moet vastgesteld worden dat een docent – ook al heeft hij stage gelopen en zowel algemene als vakdidactiek gevolgd – vaak meteen zelfstandig, soms zelfs autonoom of (nog erger) solistisch aan het werk gaat. Een gevolg hiervan is dat een onevenredig groot deel – in ieder geval een niet gewenst groot deel – het onderwijs weer snel verlaat.[2] Ook andere factoren kunnen een rol spelen, we denken aan het niet-gehoord worden, aan het bekende ‘de verkeerde man op toevallig de verkeerde plaats’ etc.
Wij stellen concreet voor een drietal centra op te richten (op scholen verspreid over het land) waar beginnende docenten zeker in hun eerste drie jaren tweemaal per jaar een scholingsdag bijeen kunnen komen om in een volstrekt onafhankelijke en veilige sfeer te kunnen reflecteren op de eigen praktijk. Dat onafhankelijk en dat veilige – dat vaak bedreigd wordt in de eerste drie jaren door de beslissing in mei over de vaste aanstelling – garandeert openheid.
Verslaglegging en berichtgeving aan de leidinggevende van de afleverende school vindt dan ook niet plaats.
Problemen die zich voordoen het eerste jaar kunnen van allerlei aard zijn, een aantal daarvan denken we te kunnen belichten in een eendaagse INSPIRATIE-dag. Zaken waar beginnende docenten tegen aanlopen, kunnen zijn dat de praktijk van lesgeven tegenvalt, het voorbereiden teveel tijd vergt, de opvang en begeleiding op school te wensen overlaat, de school waar ze werken wordt gezien als maatstaf en/of dat de voorbereiding op didactisch/pedagogisch terrein te wensen overlaat. In zo’n INSPIRATIE-dag – voor de volledigheid: georganiseerd door leden van DE LERARENKAMER en gegeven in de vorm van masterclasses – krijgen de jonge collega’s een niet-schoolgebonden advies en eventueel (in het uiterste geval) een niet-collega gebonden traject aangeboden om hen de eerste jaren goed te laten doorkomen.  Startende docenten ontmoeten elkaar en vertellen elkaar kansen en bedreigingen: de parels en de belemmeringen. Vragen als ‘wat kunnen we verwachten als startende docent’? en ‘hoe ziet je toekomst/loopbaan er uit’? staan centraal. Enthousiasme en inzet zijn sleutelwoorden, workshops over carrière-mogelijkheden, dagelijkse praktijk van een zittende docent, tips en vooral gelegenheid tot reflecteren en naar elkaar te luisteren zijn de kernmerken.
Mensen met specifieke vragen kunnen begeleiding krijgen vanuit een op te richten expertisecentrum ONDERWIJS dat onafhankelijk is, geen belangen heeft naast het verbeteren van de onderwijskwaliteit in heel Nederland en het ondersteunen en behouden van goede, startende docenten en opgericht wordt uit een reeds bestaand netwerk vol expertise. Dit expertisecentrum kan benaderd worden door jonge startende docenten en kan als verlengstuk van de scholingsbijeenkomsten gezien worden: hulp op maat kan hier geboden worden.

– De inhoud van zo’n dag – minimaal het frame dat als een handvat gebruikt kan worden – wordt bepaald door leden van DE LERARENKAMER, leden van de onderwijscoöperatie met eventueel advies van het ministerie van onderwijs.

– De berichtgeving over en het aangeven van het belang van dergelijke bijeenkomsten geschiedt door de Onderwijscoöperatie (we denken hierbij overigens aan een pro-actievere manier dan bijvoorbeeld alleen het opnemen in een soort ‘Tips voor starters in het onderwijs’ zoals door het AOB wordt uitgegeven (hoe nuttig ook))

– De financiering geschiedt door de Onderwijscoöperatie, zowel wat betreft de betaling aan de leden van Lerarenkamer als wat eventuele vervanging betreft.[3]

Het doel – meer docenten de eerste jaren te laten ‘overleven’ – wordt nagestreefd door enthousiaste ervaringen te delen, inzicht te geven in andermans carrière en te laten zien en te laten ervaren dat hét onderwijs niet hetzelfde is als dé school waar men werkzaam is.
Doel van de scholingsdagen is derhalve mensen naar huis laten gaan met inspiratie, moed en geloof in het vak en hun kunnen. Ze hebben een hart onder de riem gekregen en een netwerk opgebouwd waar ze hulp, tips en vertrouwen kunnen halen.
Nieuw hieraan is (vooral) het niet-schoolgebondene en het homogene. Nadrukkelijk verwijzen we toch naar de brief van de minister waarin hiervoor geld wordt vrijgemaakt.

Groep 2
De studenten (of nog net-niet-studenten) die overwegen een lerarenopleiding te gaan volgen
Veel studenten zien een loopbaan in het onderwijs niet erg lonken. Ze zijn net blij de school te verlaten te hebben en een onderwijskeuze zien ze wellicht als een weg terug. Probleem hierbij is vaak dat de eigen school als het enige criterium gezien wordt: weinigen zullen meer dan één school hebben meegemaakt, helemaal weinigen vanuit een ander perspectief dan die van de leerling zelf.
Onderwijsinstellingen waaraan ook lerarenopleidingen verbonden zijn, verzorgen zelf wervende bijeenkomsten, die helaas onvermijdelijk uitmonden in meer reclame voor de eigen opleiding dan in voorlichting voor het vak. Bovendien blijft de informatieverstrekking vaak op een theoretisch niveau steken.
Wij stellen concreet voor een kleine (vliegende?) brigade van onderwijs-specialisten (uit PO – VO – MBO) in het leven te roepen die ten eerste hun enthousiasme gaan overbrengen op studenten zónder ze een bepaalde standplaats te willen laten innemen (cq geen ‘instellings-reclame’ te geven) en ten tweede de studenten op de eerder genoemde scholen voor een eendaags bezoek uit te nodigen (of zo men wil meerdaags) waar zij in de praktijk zien hoe het is om leraar te zijn: een oriëntatie op het leraarsambt.
Een invulling van dit laatste onderdeel – het eerste onderdeel zal zeer persoonlijk zijn (maar enthousiasme binnen DE LERARENKAMER te over!)- laat zich makkelijk raden: een aantal lessen bijwonen van het gewenste vak, meelopen met een onderbouw dan wel bovenbouwleerling, gesprek met directie, een OD en/of SPD, sectie-vergadering etc. etc, kortom: het ritme van een schooldag meebeleven, maar nu vanuit het perspectief van een docent  (juist met het laten bezoeken van lessen heeft men op het St.-Odulphuslyceum in Tilburg samenwerking met de lerarenopleiding op de UvT onlangs zéér goede ervaringen opgedaan; het perspectief van de student dient even 180 graden gekanteld te worden, is dat gebeurd, dan spat het enthousiasme er vanaf!).[4]

Ook hier geldt dat de facilitering geschiedt door de Onderwijscooperatie op de volgende manier:

– De inhoud van zo’n bijeenkomst – minimaal het frame dat als handvat gebruikt kan worden – wordt bepaald door de afzonderlijke leden van DE LERARENKAMER,  leden van de onderwijscooperatie met advies van het ministerie van onderwijs, met steeds als centrale vraag ‘waarom en hoe zou je iemand aanraden het onderwijs in te gaan’?

– De berichtgeving over de mogelijkheid van het aanbieden van dergelijke bijeenkomsten op allerlei soorten onderwijsinstellingen – voor het PO voornamelijk op het VO, voor het MBO óók in het bedrijfsleven en voor het VO op HBO’s en universiteiten – geschiedt door de Onderwijs-coöperatie

– De financiering c.q. de betaling aan de leden van DE LERARENKAMER geschiedt door de Onderwijscoöperatie.  (ook hier verwijzen we naar de brief van de minister waarin expliciet gesteld wordt geld vrij te maken)

Wij zijn ons wel bewust dat we hiermee weliswaar De Lerarenkamer een extra taak geven (dus onszelf belasten), maar toch ook dat dit een realistisch antwoord is op de vraag van de minister dat past binnen het streven van De Lerarenkamer, algemeen geformuleerd het onderwijs te vertegenwoordigen en zorg te dragen voor het wel en wee daarvan in ruimste zin. Het minste – en het beste – wat wij daarin kunnen doen is óns enthousiasme voor het onderwijs overbrengen.

Laten we het gewoon uitroepen tot ‘pilot’ van het jaar waarin ‘peer review’ al centraal is geplaatst!

Kern van de boodschap

Doelen:

1. Beginnende docenten, die 1 tot 3 jaar werkzaam zijn binnen de diverse onderwijssectoren – PO, VO en MBO – behouden voor het onderwijs
2. Het werven van / het aantrekkelijk maken van het onderwijs voor toekomstige docenten

Hoe:                                                            

Doel 1:
1a:   Scholingsdagen / Masterclass:
2 tot 3 keer per jaar organiseren we een scholingsdag, verspreid over diverse regio’s, voor de beginnende docent. De beginnende docent is iemand die 1 tot 3 jaar werkzaam is binnen het onderwijs. De scholingsdagen worden per sector aangeboden. Het doel van deze scholingsdagen zijn: ervaringen delen met elkaar, elkaar in een veilige omgeving ontmoeten en het herkennen en erkennen van elkaars succesverhalen en zorgen. De dag zal zo vorm gegeven zijn dat de beginnende docent met een gevoel van gehoord te zijn en met nuttige en bruikbare tips weer met goede moed kan starten aan de nieuwe schooldag.
Het werken in het onderwijs is veelal solistisch. Veel instellingen kampen met een cultuur waar het normaal is dat docenten het zelf gaan oplossen en niet alle ervaringen komen bespreken. Tevens is er voor de begeleiding van docenten vaak maar weinig tijd beschikbaar waardoor de beginnende docent zich verloren kan gaan voelen. Hoge werkdruk, vele diversiteit in taken en organisatie van deze taken spelen hierbij een rol. Enthousiaste, ervaren en vooral niet-schoolafhankelijke docenten kunnen een belangrijke rol spelen.
Peer-review, intervisie ed zijn in vele instellingen nog niet ingebed.

Tilburg, 6 april 2013

——————————————————————————————————————–

BIJLAGE VOORBEELD UITNODIGING